INTERVENÇÃO PSICOMOTORA NA DISGRAFIA

   INTERVENÇÃO PSICOMOTORA NA DISGRAFIA

       Coordenação dinâmica das mãos (Torres et al., 2001)

A reeducação digito-manual visa alcançar a precisão no domínio da mão, evitando movimentos involuntários em determinados grupos musculares, aperfeiçoando a dissociação e flexibilidade dos movimentos digitais, e a coordenação e adaptação dos movimentos manuais na escrita.

Exercícios manuais básicos que implicam a tomada de consciência dos gestos manuais:

ü  Movimento de fecho e abertura dos punhos,

ü  União e separação das mãos, movimentos de imitação de gestos.

ü  Lançamento e recepção de bolas e alternar as mãos em várias tarefas, uma batendo na cabeça e outra esfregando o estômago.

 O técnico deve ainda desenvolver com a criança exercícios que promovam a independência dos dedos (fechar a mão e esticar os dedos um a um, tamborilar os dedos); e a coordenação digital em habilidades de motricidade fina - atar cordões, fazer e desfazer nós, etc.

       Coordenação visuomotora

Objectivo: melhorar a articulação dos movimentos da mão com a percepção visual, uma vez que a coordenação óculo-manual é necessária para se alcançar uma boa qualidade gráfica na escrita.

Os exercícios mais usados são aqueles que favorecem a dissociação de movimentos manuais, treinam a forma de pegar no lápis, e ao mesmo tempo fomentam a percepção visual.

Sugestão de exercícios:

ü  Picotado ou de perfuração, respeitando os limites do contorno da figura, desenhos e linhas;

ü  Recorte ou de rasgar, realizados igualmente sobre desenhos, figuras e linhas;

ü  Enfiar chaves em quadros perfurados;

ü  Acoplar peças em tabuleiros de encaixe, enfiar bolas perfuradas num fio.

Reeducação do grafismo (Torres et al, 2001).

A reeducação do grafismo é a última fase de intervenção.

1º- Momento orienta-se para o desenvolvimento de capacidades e destrezas relacionadas com o grafismo;

 2º. Momento a correcção dos erros de grafia propriamente ditos.

Sugestão de exercícios:

ü  Exercícios de preensão e pressão através dos quais se ensina a criança a segurar adequadamente o lápis e qual a pressão que deve exercer (deve ser suficiente, mas moderada, favorecendo a fluidez de movimentos e o traço uniforme);

ü  Exercícios de automatização dos movimentos esquerda-direita próprios da escrita;

ü  Exercícios sobre linhas rectas e curvas;

ü  Exercícios sobre linhas mistas; e exercícios de contornos de desenhos.

ü  Estes exercícios têm uma sequência, que do ponto vista motor vai do mais global para o mais fino.

Nota: Primeiramente devem ser executados no ar e depois em tecidos, recorrendo à digitinta, para que a criança adquira controlo e interiorização suficientes dos movimentos. Uma vez alcançando um determinado grau de controlo, os exercícios podem ser realizados sobre espaços gráficos de menor dimensão, recorrendo agora ao lápis, o que para efeitos de controlo do movimento, pressupõe um esforço motor superior, já que se põe em jogo a motricidade digital (Torres et al, 2001).

Erros de grafismo

Erros de grafismo podem ser de natureza diversa, em função da área da grafia que afectam.

Forma das letras, é muito importante que a criança repasse a configuração correcta de cada um dos grafemas e que interiorize a sua forma através de actividades variadas, como: repassar o contorno das letras; picotar e recortar letras; reproduzir as letras em plasticina; simular o formato das letras no ar; executar as letras em espaços gráficos amplos, com tinta ou com pinturas; e executar as letras em folhas de papel quadriculado e liso (Torres et al., 2001).

Já no tamanho ou dimensão das letras, pode dar-se à criança cadernos de duas linhas, para exercitar as regularidades da dimensão sem a ajuda de linhas, sendo favorável que comece por tomar como referência a primeira letra que escreveu (Torres et al., 2001).

No que se reporta às inclinações inadequadas existem exercícios específicos que favorecem a estabilidade e direccionalidade da escrita, entre os quais se destacam: traçado de linhas rectas; traçado de linhas paralelas; traçado de ondulações; e união de dois pontos apenas com movimentos do pulso.

Quanto às uniões ou ligações inapropriadas, os exercícios que podem ser executados são: exercícios de repasse de palavras ou frases em papel pautado, sem levantar o lápis; exercícios de cópia de palavras, sem levantar o lápis; exercícios de realização de ligações correctas em textos em que faltam as uniões entre as letras; exercícios de correcção de ditados e composições próprias, completando ou reformando as uniões incorrectas.

 

COMO POSSO AJUDAR O MEU FILHO/EDUCANDO??

Ao reservar todos os dias um período de tempo inteiramente dedicado aos filhos/educandos, e ao revelar disponibilidade para os ouvir, pode ser fundamental para o desenvolvimento destas crianças.

Nestes momentos, são várias as estratégias que podem ser empregues, por exemplo:

• Utilize palavras simples e concretas enquanto dá instruções á criança, demonstrando sempre o que pretende. Transmita uma instrução de cada vez e de reforço positivo sempre que a criança complete a tarefa com sucesso.
•  Previsibilidade, consistência e rotinas fornecem um maior sentimento de segurança: horários para as diversas actividades diárias, para os trabalhos de casa, etc. 
• Estabeleça diariamente um horário de estudo e mesmo que não tenha trabalhos de casa, o seu filho terá de usar esse período para trabalhar em algo relacionado com as aprendizagens e com os seus gostos. 
• Em vez de fazer as coisas para a criança, trabalhe com a criança. Peça-lhe que indique quando não precisa mais da sua ajuda.
• O local de trabalho deve ser confortável, adequado e livre de distracções. Permita algumas escolhas sobre o ambiente de estudo (ouvir musica suave, sentar-se no chão), desde que não perturbe o trabalho.
• Elabore um “estojo de T.P.C.“ que inclua lápis, esferográficas, cola, fita, borrachas, dicionário, tesoura, etc. – quaisquer materiais que a criança necessite.
• Lembre-se que os trabalhos para casa da criança são da responsabilidade da própria, não da sua! E apenas responsável por assegurar um local onde esta possa trabalhar sem interrupções. 
• Incentive a criança a aderir a uma modalidade desportiva ou recreativa. Desta forma, esta a criar oportunidades para que tenha sucesso, exercício físico e interacção com os pares, contribuindo significativamente para a sua auto-estima.

Dificuldades de Aprendizagem

A aprendizagem integra quatro componentes cognitivas essenciais: o input (informação dos sentidos visual, auditivo e táctilo-quinestécico), a cognição (processos de atenção, memória, integração, processamento simultâneo e sequencial, compreensão, planificação e auto-regulação), o output (acções como falar, desenhar, ler, escrever, contar ou resolver problemas) e a retro-alimentação (repetir, organizar, controlar, realizar) (Fonseca, 2005)

As dificuldades de aprendizagem podem surgir em qualquer uma destas componentes cognitivas, podendo ser consideradas desordens neurológicas que interferem com a recepção, integração ou expressão da informação, caracterizando-se por uma acentuada discrepância entre o potencial e a prestação escolar da criança (Correia & Martins, 1999; Ribeiro & Martins, 2007, cit. por Vilar, 2010). Nesta designação de dificuldades de aprendizagem podem englobar-se várias desordens, que se expressam em dificuldades na aquisição, compreensão e utilização da informação ligada aos processos cognitivos associados à linguagem, como a fala, a leitura e a escrita, aos processos mentais de raciocínio e cálculo, e aos processos ligados a aptidões sociais (Melo, Ribeiro & Martins, 2007 cit. por Vilar, 2010).

As disfunções cerebrais que originam as dificuldades de aprendizagem podem ocorrer na recepção (problemas de processamento perceptivo e de captação de informação), na integração (problemas de retenção-memória, elaboração ou de rechamada), na expressão (problemas de ordenação, sequencialização, planificação e execução) ou na transferência ou tradução (transdução) entre os processos (Fonseca, 1984).

As crianças com dificuldades de aprendizagem apresentam um potencial intelectual dentro ou acima da média, sem perturbações auditivas ou visuais, estão motivadas para aprender e inseridas num processo educativo que se revela eficaz para a maioria (Fonseca, 2005). No entanto, podem apresentar dificuldades em diferentes tipos de aprendizagem: (I) simbólica ou verbal, em competências escolares ou académicas, como ler, escrever e contar; ou (II) não simbólica ou não verbal, em competências psicossociais ou psicomotoras, como orientar-se no espaço, desenhar ou interagir socialmente com o outro (Fonseca, 2005).

As dificuldades de aprendizagem incidem sobretudo nas aprendizagens simbólicas da leitura, escrita e matemática (Fonseca & Oliveira, 2009), envolvendo disfunções nos processos de recepção, integração, elaboração e retro-alimentação de informação, e também nos sistemas neurofuncionais da aprendizagem (Fonseca, 2005a, 2005b, in Fonseca & Oliveira, 2009), o que interfere com as aprendizagens escolares.

A definição, a que se atribui actualmente grande importância, é a elaborada pelo National Joint Committee on Learning Disabilities (NJCLD) e que afirma que:

“as dificuldades de aprendizagem é um termo geral que se refere a um grupo heterogéneo de desordens manifestadas por dificuldades significativas na aquisição e uso da audição, fala, leitura, escrita, raciocínio, ou habilidades matemáticas. Estas desordens são intrínsecas ao indivíduo, presumivelmente devem-se a disfunções do sistema nervoso central e podem ocorrer ao longo da vida. Problemas na auto-regulação comportamental, percepção social e interacção social podem existir com as dificuldades de aprendizagem mas não constituem por eles próprios uma dificuldade de aprendizagem. Embora as dificuldades de aprendizagem possam ocorrer concomitantemente com outras condições desvantajosas (handicapping) (por exemplo, dificuldades sensoriais, deficiência mental, distúrbios emocionais sérios) ou com influências extrínsecas (tais como diferenças culturais, instrução insuficiente ou inapropriada), elas não são o resultado dessas condições ou influências” (NJCLD; 1994, cit. por Correia, 2004).

Correia, em 2005, tendo por base as definições existentes, a investigação produzida e a sua experiência o mesmo autor, propôs a seguinte definição:

 “ As dificuldades de aprendizagem específicas dizem respeito à forma como um indivíduo processa a informação – a recebe, a integra, a retém, e a exprime, tendo em conta as suas capacidades e o conjunto das suas realizações. As dificuldades de aprendizagem específicas podem, assim, manifestar-se nas áreas da fala, da leitura, da escrita, da matemática e/ou resolução de problemas, envolvendo défices que implicam problemas de memória, perceptivos, motores, de linguagem, de pensamento e/ou metacognitivos. Estas dificuldades, que não resultam de privações sensoriais, deficiência mental, problemas motores, défice de atenção, perturbações emocionais ou sociais, embora exista a possibilidade de estes ocorrerem em concomitância com elas, podem, ainda, alterar o modo como o indivíduo interage com o meio envolvente.” (Correia, 2005, cit. por Oliveira, 2010).